O ensino na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é bastante desafiador. As classes são híbridas, compostas por jovens, adultos e idosos que por vários motivos não puderam dar continuidade aos estudos na idade regular e, por isso, retornam à escola por razões igualmente variadas. Esses alunos buscam desde possibilidades de crescimento profissional até realização pessoal. Entretanto, uma de suas maiores expectativas é um ensino condizente com suas realidades, algo que lhes faça sentido, contemplando seus conhecimentos prévios e voltado às práticas sociais.

Embora várias ações governamentais e iniciativas de caráter comunitário tenham sido destinadas à essa modalidade de ensino, permanece uma enorme lacuna nesse setor educacional que carece de reflexão e ação. Observa-se, pois, a necessidade de a escola não se restringir a uma oferta de educação formal e tradicional, em sua maioria de carácter deficitário no âmbito da EJA, mas sim abranger as potencialidades das estratégias de letramento, garantindo conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), ao passo que forma o aluno para o exercício pleno da cidadania. De acordo com Magda Soares (2012), letramento não é apenas a aquisição da habilidade de ler e escrever, mas sim a apropriação da escrita e das práticas sociais que estão a elas relacionadas.

Baseado em tais prerrogativas, busca-se legitimar a relevância da proposta de uma relação dialógica entre as memórias dos sujeitos da EJA e a leitura de textos literários, ou seja, uma prática educacional vista a partir de uma perspectiva que considere o aluno em sua totalidade e em sua singularidade, um trabalho que integre a aprendizagem propedêutica e a vida em sociedade. Conforme assinala Merieu (1998), as práticas pedagógicas que valorizam a bagagem de vida dos alunos não só contribuem para maior internalização e sentido dos conteúdos mais sistemáticos na escola, como também para além dela.

Desta forma, no que tange mais especificamente ao letramento literário, é sabido que este necessita da escola para se concretizar e demanda de um processo educativo específico, uma vez que a simples leitura de textos literários não consegue por si só se efetivar. Entende-se por letramento literário o processo de apropriação da Literatura enquanto linguagem, garantindo o contato do leitor com a obra através de prática social.

Acredita-se que incentivar a leitura em turmas de jovens e adultos é uma tarefa bastante desafiadora, entretanto a partir do momento em que ela se torna significativa e condizente com a realidade e o contexto do aluno, essa tarefa tende a ser mais prazerosa. Resgatar histórias latentes de vida dos sujeitos da EJA a partir da leitura de textos literários aproxima o vivido do lido e pode se tornar uma possibilidade frutífera de desenvolver o letramento literário e a leitura por fruição.

Textos cuja temática remonta lembranças e assuntos inerentes à vida dos alunos tornam-se mais próximos e mais significativos, favorecendo, assim, não só a leitura, mas a interpretação e a função social da aprendizagem com contribuição para vida em sociedade. Resgatar as memórias dos alunos da Educação de Jovens e Adultos propicia maior aproximação e entendimento tanto com os próprios alunos, quanto com os textos literários que versam sobre tal temática.

A Literatura não se faz presente unicamente nos textos escritos, mas também nas memórias dos alunos narradas e associadas às histórias dos livros. De acordo com Ecléa Bosi (1994), a recriação do passado feita por pessoas simples, testemunhas vivas da história é diferente da versão oficial que se lê nos livros, é um coro comovente e afetivo. É, pois, através da memória dos leitores que o entendimento e a aproximação com a história do livro se torna mais próxima.

Benjamin (1985) alerta para o fato de que é cada vez mais raro encontrar pessoas que saibam narrar devidamente e intercambiar experiências. Fator este que ratifica a importância do trabalho em sala de aula em parceria com as histórias dos livros e as histórias de vida dos alunos jovens e adultos que carregam consigo lembranças, vivências e ensinamentos. A memória individual se transforma em experiência coletiva.

Ao narrarem suas histórias de vida, os alunos da EJA se percebem como sujeitos ativos e refletem a respeito dos fatos narrados, colaborando, assim, para construção e reafirmação de suas identidades. O constante dialogar com o texto literário promove um entrelaçar de histórias fortalecendo a autoestima e desenvolvendo as competências literárias, são histórias de livros que refletem histórias de vida e histórias de vidas revisitadas a partir de histórias de livros.

Assim sendo, impera a necessidade de novas práticas pedagógicas que contemplem e valorizem a realidade das situações vivenciadas pelos discentes em diálogo com os demais conteúdos escolares. Resgatar as memórias dos alunos da EJA a partir das histórias dos livros favorece o letramento literário, contribuindo para a formação ética e estética do aluno. Percebe-se, pois, a importância do entrelaçar das histórias, no qual as linhas da memória perfuram as páginas dos livros criando um belo bordado, enfeitando e personalizando com diferentes cores e formatos as linhas dos livros e a linha do tempo.
 

Referências Bibliográficas:

BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: Lembranças de velhos. SP: Companhia das Letras, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. LDB – Lei nº 9394/96, de 20 dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 20 dez. 1996. Disponível em: . Acesso em 05 abr. 2016.

COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. SP: Contexto, 2014.

MERIEU, Philipe. “A relação pedagógica: Quando se vê como o desejo vive do enigma, o enigma da relação, e a relação da mediação”. In:______. Aprender sim... mas como? Porto Alegre: ARTMED, 1998.

PAULINO, Graça; COSSON, Rildo. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina; RÖSING, Tania (Orgs.). Escola e leitura: velha crise; novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3º ed., Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.
 

 

Laís Lemos Silva Novo

laislemosnovo@hotmail.com

 

Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica do Colégio Pedro II e participante do Grupo de Pesquisa LITESCOLA - Literatura e outras linguagens na Escola Básica: letramento literário e formação continuada do professor. Graduada em Letras - Português/ Inglês pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro/ Faculdade de Formação de Professores (UERJ/FFP). Foi bolsista do Departamento de Estágios e bolsas (CETREINA), na condição de monitora da disciplina Teoria Literária I. Atualmente é professora docente da Secretaria 

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O termo letramento, do inglês literacy, foi trazido para o Brasil pela autora Mary Kato, em 1986. Soares (2012) deixa claro que letramento não compreende somente a habilidade de ler e escrever, mas vai além disso, ele permite a apropriação da escrita como forma de atuação consciente nas práticas sociais. A autora Kleiman (2008: p.15) afirma que o conceito de letramento “[...] começou a ser usado nos meios acadêmicos como tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a alfabetização, cujas conotações destacam as competências individuais no uso e na prática da escrita.”. O Letramento Crítico (doravante LC), segundo Cervetti, Pardales, Damico (2001: p. 12), é definido como uma proposta de leitura que visa à “formação de um mundo mais justo através da crítica aos atuais problemas políticos e sociais e da proposição de soluções”, tal crítica se dá através da leitura, reflexão e questionamento das mensagens dos diferentes textos a que os estudantes são expostos. Com isso, trabalhar o LC nas aulas de inglês possibilita a formação de cidadãos críticos, conscientes e não somente reprodutores de ações e discursos.

Ainda sobre os autores acima citados (2001: p.4), ao lermos um texto dos mais diversos gêneros disponíveis no meio social (charge, anúncio publicitário, letra de canção, artigo jornalístico etc) temos que ter em mente que a informação e conhecimento por ele passados não são neutros, ele é ideológico por expor o ponto de vista de um grupo social em específico ou mesmo o interesse pessoal do autor.

Lopes, Andreotti , Menezes de Souza (2006) salientam que o LC é o desenvolvimento da consciência crítica e de questionamentos das ideias defendidas pelo texto. O leitor, então, precisa levar em consideração algumas questões como, por exemplo:

*Quais as ideias e potenciais implicações das sentenças no texto?
*Como a realidade é definida? Quem define?
*Em nome de quem? Beneficia a quem?
*Quais as limitações e perspectivas?
*Como as sentenças e/ou palavras poderiam ser interpretadas em diferentes contextos?
 

Dessa maneira, os estudantes-leitores têm a possibilidade de questionar as diversas formas de dominação e perpetuação das desigualdades social e econômica na leitura de um texto. 
Para Paulo Freire, um dos precursores do LC, “a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente.” (FREIRE. 1989: p.13). O LC permite que o aluno não somente desenvolva habilidades linguísticas nas aulas de língua inglesa, mas preconiza a formação de cidadãos críticos e conscientes a partir da interação, diálogo com seus pares e questionamentos dos conceitos e preconceitos quase que “institucionalizados” pela sociedade e pela própria família (SOUZA: 2014. p.41). 
Como vimos, o objetivo do LC é viabilizar desconstruções de reproduções de falas e atitudes que não passaram por reflexões para um agir mais consciente. Como preconiza Matos & Valério (2010) e Jordão & Fogaça (2012), as aulas de Inglês não só têm o intuito de desenvolver a competência comunicativa do aprendiz, mas também formar o indivíduo cidadão. O aluno, com isso, pode se tornar protagonista de sua própria realidade, questionando-a, interferindo e, se possível, modificando-a.

Referências Bibliográficas:

CERVETTI, G., PARDALES, M. J., & DAMICO, J. S. (2001). A Tale of Differences: Comparing the Traditions, Perspectives, and Educational Goals of Critical Reading and Critical Literacy. Reading Online. Disponível em:< http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/cervetti/index.html > Acesso em: 4 de jan. 2016.

FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.

JORDÃO, C. M.; FOGAÇA, F. C. Critical literacy in the English language classroom.In: D.E.L.T.A., 28:1, 2012, p.69-84

KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 7.ed. São Paulo: Ática, 2003.

KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 2008.

LOPES,M.C.L.; ANDREOTTI,V.; MENEZES DE SOUZA, L.M.T. Uma breve introdução ao letramento crítico na educação em línguas estrangeiras. Paraná, 2006. p.6. Disponível em:< http://pt.scribd.com/doc/7965991/letramento-critico> Acesso em: 6 de jan. 2016.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

SOUZA, Gasperim Ramalho de. Novos significados para o ensino e aprendizagem de inglês: o letramento crítico em uma turma de aceleração. Dissertação de mestrado. UFMG. Faculdade de Letras. 2014.
 

  Patricia Miranda Medeiros Sardinha 

patymime@yahoo.com.br 

 Professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro.Graduada em Letras Português/Inglês pela UERJ/FFP. Especialista em Língua Portuguesa na UERJ/FFP. Mestranda do  Programa de Mestrado Profissional em Práticas da Educação Básica no Colégio Pedro II. 

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A leitura literária na educação básica compreende um caminho que perpassa pela construção de novos sentidos do processo de ensino-aprendizagem que viabilizem percursos da formação docente e discente em consonância com os novos tempos, marcados pela presença maciça das mais recentes tecnologias de comunicação e informação. Em tal cenário, uma das questões que se destaca é a que trata do letramento literário. Neste sentido, a partir das concepções originadas no campo da Linguística, o termo letramento se ampliou, favorecendo a reflexão acerca do ensino de literatura.

Hoje se fala em letramento científico, letramento tecnológico, letramento econômico, letramentos múltiplos etc. Em sua gênese, a palavra letramento se constituiu pela tradução para o português do termo literacy, em inglês, que significa “a condição de ser letrado”. Ou seja, refere-se ao domínio de habilidades de leitura e escrita por alguém, em dado contexto de uso das situações sociocomunicativas. De maneira geral, podemos considerar letramento como um fenômeno amplo que exige a interação entre o indivíduo e a sociedade, em situações determinadas de produção de leitura e de escrita.

Ao pensarmos no letramento literário, fundamentamos um conceito de que este pode ser entendido como um fenômeno que é marcado pela presença de uma linguagem específica - a literária -, em que se destacam as marcas de ficcionalidade e de forma discursiva própria, o que já impacta na definição de metodologias de ensino-aprendizagem mais significativas, sobretudo ao considerarmos a presença do ciberespaço no cotidiano da sociedade. Este fato tem requerido caminhos diversificados para o processo de ensino- aprendizagem, favorecidos pelo hibridismo próprio desse espaço e pelo alto nível de interatividade que ele estabelece. Portanto, a imbricação entre educação e tecnologias ratifica a necessidade de revisão das práticas de letramento literário que vivenciamos na escola e fora dela.

Considerando os novos espaços de interação social, mediados pelas tecnologias de comunicação e informação, podemos repensar o ensino de literatura a partir de alguns gêneros, entendendo que as relações humanas são essencialmente mediadas pela linguagem que se manifesta em diferentes esferas (oral, escrita e também digital), de acordo com a necessidade de interação entre os indivíduos.

A proliferação da fanfic (fanfiction) e suas variações (drabbles, fluffy, crossovers) podem ser pensadas como um gênero a ser observado mais de perto pelos estudiosos, sobretudo porque parece resgatar a prática narrativa como um domínio discursivo desejável e manifesto por uma parcela dos jovens na internet. Uma vez que se trata de uma produção escrita de caráter ficcional realizada a partir de uma obra já reconhecida – literária ou fílmica, por exemplo -, a elaboração de uma fanfic apresenta elementos da especificidade da linguagem literária, através da exploração dos elementos dessa ficcionalidade, como a relação entre personagens, espaço e tempo; a duração da história (curta? longa?) e a importância da trama no enredo; a opção pelo estilo (prosa ou poesia); critérios de verossimilhança e etc.

A produção da fanfic aponta para uma reflexão importante na questão dos modelos de letramento vigentes: o papel do protagonismo dos seus escritores na elaboração das histórias é fundamental na articulação do modelo ideológico de letramento literário, já que os processos de leitura e escrita, se completam na questão do letramento. Na produção da fanfic, eles são especialmente tratados, pela natureza do processo criativo próprio dela, que se utiliza da intertextualidade e da interdiscursividade de maneira muito peculiar. Ao mesmo tempo, ao recriar novas situações e desfechos pela via da narrativa ficcional, o texto - em maior ou menor grau - manifesta o sentimento humano a respeito da realidade ficcional, auxiliando na compreensão do lugar da literatura e sua relação com o Homem real no mundo contemporâneo e da linguagem como sua expressão máxima.

A literatura surge da necessidade de expressão do Homem ao tentar compreender- se a si mesmo. A partir da especificidade da linguagem que o humaniza e o redimensiona como sujeito histórico, permanentemente “aprendente”, como defende Paulo Freire, ele cria, recria, inventa, transforma. Assim, ao propormos a revisão do modelo de letramento literário autônomo, ainda vigente no ensino de literatura em nossas escolas, substituindo-o pelo modelo de letramento ideológico, favorecemos a adoção de novas práticas de ensino- aprendizagem, que se articulam na realidade das situações vivenciadas pelos alunos e no protagonismo deles.

Pensar tais práticas à luz do pensamento complexo, conforme destaca o pensador francês Morin, permite que professor e aluno estabeleçam nova “tessitura” do saber, recriando outros percursos formativos da construção do conhecimento pelo viés da literatura, entendendo-a como um saber próprio, mas ainda relevante à sociedade contemporânea por oportunizar a problematização de questões atuais e pertinentes à formação ética e estética do indivíduo.

Referências:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu. São Paulo: Ed.34, 1999.

MORIN, Edgar; LE MOIGNE, Jean-Louis. A inteligência da complexidade. Trad. Nurimar M. Falci. São Paulo: Petrópolis, 2000b.

Nogueira, Keila L.D.; Santos, Pollyanna P. A educação literária e novas metodologias de ensino. Disponível em >. Acesso em 29mar.2016.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010

ZAPPONE, Mirian H. Y. Fanfics – um caso de letramento literário na cibercultura? Disponível em . Acesso em 29mar.2016.
 

Mônica de Queiroz Valente da Silva
monicavalentes12@gmail.com

Atualmente é professora docente da Secretaria de Educação do Estado do RJ. Tem experiência na área de Educação a Distância e Letras, com ênfase em Língua Portuguesa. Especialista em Literatura Infantil e Juvenil pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica do Colégio Pedro II.
 

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