O presente estudo procura apresentar meios linguísticos usados em textos de propagandas para persuadir o público, analisando de que maneira tais artifícios influenciam os consumidores.

Uma das principais características encontradas nos textos das propagandas é o uso de recursos como a forma verbal no modo imperativo e a linguagem coloquial através do uso do pronome “você”, com o intuito de fazer com que o texto se aproxime do leitor e chame ainda mais atenção do público.

“Chegou a nova linha de espumas de barbear Bozzano. Nova fórmula. Novas embalagens. Novo acionador. Novo você.” (Revista Caras, abril de 2010)

“Sorria mais. Coma menos. Nutricé Slim Shots completa a sua dieta”. (Revista Caras, março de 2010)

Os textos de propagandas se utilizam de meios linguísticos através das funções de linguagem. Cada função apresenta sua característica própria, que é utilizada com a intenção de provocar no leitor um interesse maior pela mensagem. E, a partir da propaganda, mostrar ao leitor que aquele produto é melhor, que aquela marca é a mais considerada e de melhor qualidade no mercado. Por fim, fazê-lo adquirir o produto.

“Iogurte Molico. Nada de gordura. Tudo de sabor”. (Revista Claudia, março de 2002)

Apesar de as propagandas utilizarem as funções da linguagem, principalmente a conativa e a poética, é importante ressaltar que todos os textos propagandísticos apresentam a mesma função apelativa sobre o público. O que destaca ainda mais a grande importância dessa função na veiculação dessas mensagens.

Analisando as propagandas, podem-se perceber os principais meios persuasivos encontrados nestes textos, para que eles alcancem seu principal objetivo, que é atingir o público. As propagandas só atingem tais objetivos devido ao uso das funções de linguagem, pois auxiliam na aproximação entre a mensagem e seu receptor.

Através da utilização dos meios linguísticos presentes nos textos propagandísticos, a mensagem torna-se mais atraente, facilitando a comunicação entre a propaganda e o seu público.
 

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Referências Bibliográficas:
CHALHUB, Samira. Funções da Linguagem. 11. ed. São Paulo: Ática, 2002.
CITELLI, Adilson. Linguagem e persuasão. São Paulo: Ática, 1985.
JAKOBSON, Roman. Linguística e comunicação. 17. ed. São Paulo: Cutrix, 2000.
SANDMANN, Antônio. A linguagem da Propaganda. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2001.
 

Karine Cabral de Faria de Moraes é graduada em Língua Portuguesa pela Universidade Estácio de Sá, Especialista em Língua Portuguesa pela FEUC e professora de Língua Portuguesa na rede municipal de Educação do Rio de Janeiro.

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Cecília Meireles, autora de diversas obras, dentre as quais se encontra uma bastante conhecida de crianças e adultos, o livro Ou isto ou aquilo, onde existe uma coletânea de poesias cheias de aliterações, que contribuem para a criação de imagens e ritmos que facilitam a compreensão e interpretação dos textos, e que podem ser usadas pelo professor com seus alunos para diversos fins.

Os sons das palavras não são escolhidos de forma aleatória, pelo contrário, eles acabam por contribuir para que o leitor construa significados descobrindo, assim, a beleza dos textos.

Pensando na riqueza das poesias de Cecília nesta obra, acredito haver uma bem sucedida relação entre alfabetização e poesia. Segundo Mary Kato, em seu texto Como a criança aprende a ler: uma questão platoniana, "existe uma fase no aprendizado da criança em que esta adora versos rimados e brinca com palavras que rimam. Tal fase se estende da alfabetização ao letramento". Daí a importância de se trabalhar com poesias na sala de aula, por se tratar de um gênero textual no qual forma, conteúdo e ritmo podem ser explorados de maneira significativa para ensinar a ler, desenvolver a fluência na leitura oral e na interpretação de textos pela criança. Por ser um gênero que estimula o imaginário, sendo rico em significados, a habilidade da escrita também pode, perfeitamente, ser incentivada e melhorada, através da produção de poesias feitas pelos próprios alunos. Além disso, a musicalidade presente nos textos de Cecília aumenta a consciência fonológica dos alunos, auxiliando, assim, no processo de alfabetização.

O trabalho com poesias na alfabetização pode acontecer de formas distintas, em que diversas áreas do conhecimento são ativadas, isto é, desde o reconhecimento da repetição de um fonema, até o sentido estabelecido pela repetição desse fonema. Com isso, atividades variadas podem ser desenvolvidas com as poesias, tendo objetivos distintos, para atingir alunos em diferentes fases de aprendizagem.

Quando os alunos ainda apresentam pouca experiência com a leitura, as atividades podem ser de reconhecimento de sílabas e palavras que estão sendo trabalhadas pelo professor. É importante expor as poesias trabalhadas na sala de aula para que elas possam ser usadas sempre que necessário, ou seja, conforme os fonemas e sílabas são apresentados, estes podem ser identificados em poesias já lidas pela turma, para que os alunos percebam seu avanço na leitura. Com essas atividades, os fonemas e as palavras são apresentados dentro de um contexto estando sempre associados a textos.

Com o objetivo de verificar a fluência e, ao mesmo tempo, autonomia na leitura de palavras, os alunos podem receber as poesias com lacunas e as palavras que faltam para completar esses espaços. Após a leitura, eles devem colocar as palavras no local onde estas se encaixam, sempre recebendo feedback do professor. A escrita também pode ser contemplada com atividades em que os alunos devem escrever as palavras que estão faltando nas poesias, como um ditado contextualizado. Eles também podem ser convidados a interpretar e fazer sentido com atividades em grupo em que os versos são recebidos e depois colocados em ordem e, através da leitura da poesia original, os alunos checam se a ordem está correta e, caso não esteja, fazem as mudanças adequadas. Essas atividades contribuem para que os alunos ganhem maior confiança e intimidade com a leitura e escrita. Além disso, a leitura das poesias em voz alta ajuda a sentir o que as repetições representam dentro do contexto.

Apresentar as poesias em painéis envolve outras linguagens, uma vez que a criação destes busca a interpretação da poesia e a tradução daquilo que os alunos entenderam através de desenhos, onde, geralmente, todos dão palpites ao participarem de sua confecção. Por outro lado, algumas poesias são melhor apreciadas e entendidas se representadas pelos alunos, que podem buscar diferentes e interessantes formas de mostrá-las, criando uma atmosfera de união e troca tão importantes em qualquer ambiente escolar.

Numa época em que muito é discutido sobre os benefícios que o desenvolvimento de um trabalho eficaz com gêneros textuais traz para classes de alfabetização, o exposto acima demonstra a contemporaneidade das poesias de Cecília Meireles que, assim como vários outros escritores, deixou-nos um solo bastante fértil que pode ser explorado tanto para ensinar a ler quanto para ensinar a gostar de ler, já que poesias e alfabetização fazem um entrelace perfeito para a aprendizagem. Aqui está uma grande oportunidade de fazer com que esse entrelace aconteça, o que seria também uma bela homenagem à escritora Cecília Meireles.

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Referências Bibliográficas:
Zilberman, R & Silva, E.T. LEITURA : PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARES. EDITORA ÁTICA, 2004, SP.

Palmyra Baroni Nunes é professora do Ensino Fundamental da Prefeitura do Rio de Janeiro desde 1995, atuando como professora de Inglês no primeiro e segundo segmentos do Ensino Fundamental. Formada em Letras (Inglês/Literaturas) pela UERJ, com Mestrado em Linguística Aplicada pela UFF.

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"Tomo consciência de mim, originalmente, através dos outros: deles recebo a palavra, a forma e o tom que servirão para a formatação original da representação que terei de mim mesmo". Mikhail Bakhtin

O conceito de gênero, eclodido no século XX, baseado na distinção entre sexo e gênero e não numa dimensão biológica, é entendido como construção social, cultural e histórica de diferenças que tomam por base o sexo. Todavia, Scott (1995) endossa que é crucial apreender gênero como um conceito relacional, uma vez que masculinidade e feminilidade não se definem isoladamente, mas por mútua oposição, que se inscreve, inclusive, numa relação hierárquica de poder.

Segundo Carrara (2010) “o conceito de gênero também nos ajuda a compreender o modo da organização da vida social, tanto no espaço público quanto na esfera privada” que, portanto, perpassa pela instância da família, da escola, do trabalho e demais instâncias da sociedade. E, mais, essa “questão de gênero incide na socialização que ocorre na infância e na adolescência”.

Não é só a vida do adulto que está em questão quando discutimos gênero, relações de poder, cultura, educação etc. Nossas crianças, por exemplo, não fazem parte da vida adulta, mas fazem parte da vida com os adultos e da vida social como um todo. Gomes (2006) afirma que “os primeiros meses e anos que outrora eram vividos em família hoje transcorrem nas instituições de educação infantil (...) por cuidadoras em creches e pré-escolas”. O que elas vivenciam ou experimentam, o modo como isso acontece, e em que proporção, implica na construção de sua própria identidade.

Se por um lado houve a inserção da mulher no mercado de trabalho, por outro, reforçou-se o seu papel de cuidadora, também, em instituições de educação para a infância. Porquanto, em que medida é possível instituir uma relação mais intrínseca entre gênero e educação pensando o universo infantil? Como se dá o desenvolvimento ou a aprendizagem da criança pequena, constituindo-se nessas relações de gênero?

Pereira, Salgado e Souza (2009) argumentam que “a produção da consciência de si se dá a partir das relações que se estabelecem no campo social; interações, portanto, que acontecem na e pela linguagem, entre o eu e o outro”. O "outro" persiste em quase todo o discurso.

Entender que as construções sociais não são imutáveis e que perpassam por um contexto histórico, político e cultural são caminhos que viabilizam apreender a vida e seus sentidos entre os seres humanos, em diferentes espaços, ao longo da história da humanidade. Para esse debate, torna-se necessário escutar outras "vozes" além da voz feminina.

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Referências Bibliográficas:
CARRARA, Sérgio et al. Gênero. Rio de Janeiro, 2010.
GOMES, Vera Lúcia de Oliveira. A construção do feminino e do masculino no processo de cuidar crianças em pré-escolas. Revista eletrônica de enfermagem da UFG, Florianópolis, 2006.
Pereira, Salgado e Souza. Pesquisador e criança: dialogismo e alteridade na produção da infância contemporânea. Cadernos de Pesquisa v.39 nº 138, set./dez. 2009.
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil para análise histórica. Educação e Realidade, v.16, n.2, jul./dez. 1990, p.5-22.

Cristiane Brandão atua como professora e escritora. Formada em Ciências Sociais e Pedagogia pela UFRJ. Especialista em Gênero e Sexualidade pelo IMS da UERJ, em parceria com o CLAM e Especialista em Mídias na Educação pela UFRRJ. Atuou como tutora no Curso de Extensão Relações Etnicorraciais, da UFF, e no Curso Proinfantil, elaborado pelo MEC.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/8162406574572632

Cristiane Guntensperger Sousa

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Projeto de ensino é um conjunto de atividades relacionadas a uma temática que pode ser desenvolvido em um tempo previamente estabelecido dentro do planejamento didático. No seu desenvolvimento, pode ser utilizada uma gama de recursos que envolvem a mobilização de pessoas e o uso de equipamentos ou materiais variados.

Para Santomé (2001, p. 35), deve-se buscar "construir projetos educativos nos quais os valores de acolhimento, respeito, tolerância e solidariedade atravessem o trabalho particular de cada docente".

A elaboração de projetos passa, então, pela escolha do tema, podendo essa atividade ser realizada com a participação dos alunos. Quando estivermos elaborando um projeto, é importante que pensemos que realidade pretendemos transformar. Em um projeto sobre educação ambiental, por exemplo, podemos pensar se queremos que nossa escola trabalhe valores voltados para a conservação do meio ambiente.

Esta reflexão se traduz na justificativa do projeto no qual podemos expressar a dimensão do que vai ser trabalhado. Além disso, é preciso pensar sobre o que se vai fazer, ou seja, a indicação da ação que será realizada, e qual a sua finalidade, que é a indicação do que se pretende alcançar com o desenvolvimento do projeto.

Uma etapa não menos importante em um projeto são os aspectos metodológicos e estratégias didáticas a serem utilizadas durante sua realização. Pensar sobre como desenvolver um projeto de Ciências significa refletir sobre os recursos necessários, e mesmo os indispensáveis, diante das possibilidades que temos. Sem desconsiderar que a seleção deve ser feita pelo professor junto com os alunos envolvidos.

Um aspecto que tem de ser planejado na realização do projeto é a montagem de um cronograma com a divisão do tempo. Cabe lembrar que este exercício prévio ajuda-nos a distribuir o tempo dentro do planejamento mais amplo das atividades da escola, devendo ser pensado de forma articulada a estas. A Avaliação do projeto precisa centrar-se no envolvimento e crescimento dos alunos de forma contínua, mostrando o desenvolvimento ao invés de focalizar os aspectos pontuais.

A realização de um projeto com essas características requer uma interação coletiva entre os diversos segmentos e disciplinas da escola. Trata-se de uma atividade totalizadora do ambiente escolar que exige um esforço conjunto para obtenção dos recursos necessários. A escolha da temática e o formato do projeto podem variar de acordo com a escola, as possibilidades dos professores e os interesses dos alunos. Entretanto, sejam quais forem as características que os projetos assumam, nossa experiência nos mostrou o quanto vale a pena investirmos nestas atividades integradoras e articuladas entre disciplinas e turmas, professores e orientadores.

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Referências:
Elaboração de Projetos em Mídia e Educação. Disponível em: http://www.multirio.rj.gov.br/. Acesso em: 11 de outubro de 2003.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. O Professorado em época de neoliberalismo: dimensões sociopolíticas de seu trabalho. IN LINHARES, Célia (Org). Os professores e a reinvenção da escola: Brasil e Espanha. 2 ed, São Paulo: Cortez, 2001.
 

Ronaldo Gomes da Silva é pós-graduado em Ensino de Ciências pela Universidade Federal Fluminense, bacharel e licenciado em Ciências Físicas e Biológicas e bacharel em Direito. Atualmente é professor de Ciências da SME/RJ. Ex-Diretor-Adjunto da E. M. Prof. Joaquim da C. Ribeiro. Tem experiência na área de Zoologia e Educação e Direito ambiental.

Cristiane Guntensperger Sousa

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