O ensino na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é bastante desafiador. As classes são híbridas, compostas por jovens, adultos e idosos que por vários motivos não puderam dar continuidade aos estudos na idade regular e, por isso, retornam à escola por razões igualmente variadas. Esses alunos buscam desde possibilidades de crescimento profissional até realização pessoal. Entretanto, uma de suas maiores expectativas é um ensino condizente com suas realidades, algo que lhes faça sentido, contemplando seus conhecimentos prévios e voltado às práticas sociais.

Embora várias ações governamentais e iniciativas de caráter comunitário tenham sido destinadas à essa modalidade de ensino, permanece uma enorme lacuna nesse setor educacional que carece de reflexão e ação. Observa-se, pois, a necessidade de a escola não se restringir a uma oferta de educação formal e tradicional, em sua maioria de carácter deficitário no âmbito da EJA, mas sim abranger as potencialidades das estratégias de letramento, garantindo conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), ao passo que forma o aluno para o exercício pleno da cidadania. De acordo com Magda Soares (2012), letramento não é apenas a aquisição da habilidade de ler e escrever, mas sim a apropriação da escrita e das práticas sociais que estão a elas relacionadas.

Baseado em tais prerrogativas, busca-se legitimar a relevância da proposta de uma relação dialógica entre as memórias dos sujeitos da EJA e a leitura de textos literários, ou seja, uma prática educacional vista a partir de uma perspectiva que considere o aluno em sua totalidade e em sua singularidade, um trabalho que integre a aprendizagem propedêutica e a vida em sociedade. Conforme assinala Merieu (1998), as práticas pedagógicas que valorizam a bagagem de vida dos alunos não só contribuem para maior internalização e sentido dos conteúdos mais sistemáticos na escola, como também para além dela.

Desta forma, no que tange mais especificamente ao letramento literário, é sabido que este necessita da escola para se concretizar e demanda de um processo educativo específico, uma vez que a simples leitura de textos literários não consegue por si só se efetivar. Entende-se por letramento literário o processo de apropriação da Literatura enquanto linguagem, garantindo o contato do leitor com a obra através de prática social.

Acredita-se que incentivar a leitura em turmas de jovens e adultos é uma tarefa bastante desafiadora, entretanto a partir do momento em que ela se torna significativa e condizente com a realidade e o contexto do aluno, essa tarefa tende a ser mais prazerosa. Resgatar histórias latentes de vida dos sujeitos da EJA a partir da leitura de textos literários aproxima o vivido do lido e pode se tornar uma possibilidade frutífera de desenvolver o letramento literário e a leitura por fruição.

Textos cuja temática remonta lembranças e assuntos inerentes à vida dos alunos tornam-se mais próximos e mais significativos, favorecendo, assim, não só a leitura, mas a interpretação e a função social da aprendizagem com contribuição para vida em sociedade. Resgatar as memórias dos alunos da Educação de Jovens e Adultos propicia maior aproximação e entendimento tanto com os próprios alunos, quanto com os textos literários que versam sobre tal temática.

A Literatura não se faz presente unicamente nos textos escritos, mas também nas memórias dos alunos narradas e associadas às histórias dos livros. De acordo com Ecléa Bosi (1994), a recriação do passado feita por pessoas simples, testemunhas vivas da história é diferente da versão oficial que se lê nos livros, é um coro comovente e afetivo. É, pois, através da memória dos leitores que o entendimento e a aproximação com a história do livro se torna mais próxima.

Benjamin (1985) alerta para o fato de que é cada vez mais raro encontrar pessoas que saibam narrar devidamente e intercambiar experiências. Fator este que ratifica a importância do trabalho em sala de aula em parceria com as histórias dos livros e as histórias de vida dos alunos jovens e adultos que carregam consigo lembranças, vivências e ensinamentos. A memória individual se transforma em experiência coletiva.

Ao narrarem suas histórias de vida, os alunos da EJA se percebem como sujeitos ativos e refletem a respeito dos fatos narrados, colaborando, assim, para construção e reafirmação de suas identidades. O constante dialogar com o texto literário promove um entrelaçar de histórias fortalecendo a autoestima e desenvolvendo as competências literárias, são histórias de livros que refletem histórias de vida e histórias de vidas revisitadas a partir de histórias de livros.

Assim sendo, impera a necessidade de novas práticas pedagógicas que contemplem e valorizem a realidade das situações vivenciadas pelos discentes em diálogo com os demais conteúdos escolares. Resgatar as memórias dos alunos da EJA a partir das histórias dos livros favorece o letramento literário, contribuindo para a formação ética e estética do aluno. Percebe-se, pois, a importância do entrelaçar das histórias, no qual as linhas da memória perfuram as páginas dos livros criando um belo bordado, enfeitando e personalizando com diferentes cores e formatos as linhas dos livros e a linha do tempo.
 

Referências Bibliográficas:

BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: Lembranças de velhos. SP: Companhia das Letras, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. LDB – Lei nº 9394/96, de 20 dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 20 dez. 1996. Disponível em: . Acesso em 05 abr. 2016.

COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. SP: Contexto, 2014.

MERIEU, Philipe. “A relação pedagógica: Quando se vê como o desejo vive do enigma, o enigma da relação, e a relação da mediação”. In:______. Aprender sim... mas como? Porto Alegre: ARTMED, 1998.

PAULINO, Graça; COSSON, Rildo. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina; RÖSING, Tania (Orgs.). Escola e leitura: velha crise; novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3º ed., Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.
 

 

Laís Lemos Silva Novo

laislemosnovo@hotmail.com

 

Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica do Colégio Pedro II e participante do Grupo de Pesquisa LITESCOLA - Literatura e outras linguagens na Escola Básica: letramento literário e formação continuada do professor. Graduada em Letras - Português/ Inglês pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro/ Faculdade de Formação de Professores (UERJ/FFP). Foi bolsista do Departamento de Estágios e bolsas (CETREINA), na condição de monitora da disciplina Teoria Literária I. Atualmente é professora docente da Secretaria 

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O termo letramento, do inglês literacy, foi trazido para o Brasil pela autora Mary Kato, em 1986. Soares (2012) deixa claro que letramento não compreende somente a habilidade de ler e escrever, mas vai além disso, ele permite a apropriação da escrita como forma de atuação consciente nas práticas sociais. A autora Kleiman (2008: p.15) afirma que o conceito de letramento “[...] começou a ser usado nos meios acadêmicos como tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a alfabetização, cujas conotações destacam as competências individuais no uso e na prática da escrita.”. O Letramento Crítico (doravante LC), segundo Cervetti, Pardales, Damico (2001: p. 12), é definido como uma proposta de leitura que visa à “formação de um mundo mais justo através da crítica aos atuais problemas políticos e sociais e da proposição de soluções”, tal crítica se dá através da leitura, reflexão e questionamento das mensagens dos diferentes textos a que os estudantes são expostos. Com isso, trabalhar o LC nas aulas de inglês possibilita a formação de cidadãos críticos, conscientes e não somente reprodutores de ações e discursos.

Ainda sobre os autores acima citados (2001: p.4), ao lermos um texto dos mais diversos gêneros disponíveis no meio social (charge, anúncio publicitário, letra de canção, artigo jornalístico etc) temos que ter em mente que a informação e conhecimento por ele passados não são neutros, ele é ideológico por expor o ponto de vista de um grupo social em específico ou mesmo o interesse pessoal do autor.

Lopes, Andreotti , Menezes de Souza (2006) salientam que o LC é o desenvolvimento da consciência crítica e de questionamentos das ideias defendidas pelo texto. O leitor, então, precisa levar em consideração algumas questões como, por exemplo:

*Quais as ideias e potenciais implicações das sentenças no texto?
*Como a realidade é definida? Quem define?
*Em nome de quem? Beneficia a quem?
*Quais as limitações e perspectivas?
*Como as sentenças e/ou palavras poderiam ser interpretadas em diferentes contextos?
 

Dessa maneira, os estudantes-leitores têm a possibilidade de questionar as diversas formas de dominação e perpetuação das desigualdades social e econômica na leitura de um texto. 
Para Paulo Freire, um dos precursores do LC, “a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente.” (FREIRE. 1989: p.13). O LC permite que o aluno não somente desenvolva habilidades linguísticas nas aulas de língua inglesa, mas preconiza a formação de cidadãos críticos e conscientes a partir da interação, diálogo com seus pares e questionamentos dos conceitos e preconceitos quase que “institucionalizados” pela sociedade e pela própria família (SOUZA: 2014. p.41). 
Como vimos, o objetivo do LC é viabilizar desconstruções de reproduções de falas e atitudes que não passaram por reflexões para um agir mais consciente. Como preconiza Matos & Valério (2010) e Jordão & Fogaça (2012), as aulas de Inglês não só têm o intuito de desenvolver a competência comunicativa do aprendiz, mas também formar o indivíduo cidadão. O aluno, com isso, pode se tornar protagonista de sua própria realidade, questionando-a, interferindo e, se possível, modificando-a.

Referências Bibliográficas:

CERVETTI, G., PARDALES, M. J., & DAMICO, J. S. (2001). A Tale of Differences: Comparing the Traditions, Perspectives, and Educational Goals of Critical Reading and Critical Literacy. Reading Online. Disponível em:< http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/cervetti/index.html > Acesso em: 4 de jan. 2016.

FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.

JORDÃO, C. M.; FOGAÇA, F. C. Critical literacy in the English language classroom.In: D.E.L.T.A., 28:1, 2012, p.69-84

KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 7.ed. São Paulo: Ática, 2003.

KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 2008.

LOPES,M.C.L.; ANDREOTTI,V.; MENEZES DE SOUZA, L.M.T. Uma breve introdução ao letramento crítico na educação em línguas estrangeiras. Paraná, 2006. p.6. Disponível em:< http://pt.scribd.com/doc/7965991/letramento-critico> Acesso em: 6 de jan. 2016.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

SOUZA, Gasperim Ramalho de. Novos significados para o ensino e aprendizagem de inglês: o letramento crítico em uma turma de aceleração. Dissertação de mestrado. UFMG. Faculdade de Letras. 2014.
 

  Patricia Miranda Medeiros Sardinha 

patymime@yahoo.com.br 

 Professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro.Graduada em Letras Português/Inglês pela UERJ/FFP. Especialista em Língua Portuguesa na UERJ/FFP. Mestranda do  Programa de Mestrado Profissional em Práticas da Educação Básica no Colégio Pedro II. 

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O incentivo à leitura depende de estratégias que tornem o ato de ler um prazer. Esse hábito pode ser estimulado a partir da ludicidade, do imaginário da contação de histórias a fim de incorporar questões do cotidiano do aluno na prática escolar.

Em 2013, iniciei em uma escola pública do município de Rio Grande (RS), um projeto experimental denominado Lego Poesia, a partir do convite para ministrar oficina de criação literária para alunos do ensino fundamental. Tal oficina consistia em utilizar peças coloridas de montar (tipo Lego) e livros de histórias infantis para despertar o interesse pela poesia nos alunos de 4º e 5º anos da.

Amparada na Aprendizagem Significativa e na Flexibilidade Cognitiva (conceitos do Construtivismo), a atividade foi dividida em três momentos:

1º) Sensibilização dos alunos, mostrando o ato de ler (e o de escrever) através do jogo de montar peças coloridas, em que cada letra junta a outra forma sílabas, que formam palavras, frases e versos, textos, contos e poemas.

2º) Cada aluno pegou, em uma caixa, três peças coloridas de tamanhos e cores diferentes para tentar montar algo (objeto, animal etc.). Muitos alunos formaram figuras semelhantes, mas, para o imaginário de cada um, era uma escada, um telefone, um trem. Foi comentado sobre a questão do imaginar coisas e inventar personagens e causos, que não deixam de ser formas de montar e contar histórias.

3º) Cada aluno escolheu um livro infantil, alguns com texto apenas, outros com imagens. Solicitei que fechassem os olhos e abrissem o livro em qualquer página e, ao abrir novamente, que os olhos escolhessem uma palavra ou imagem. A seguir, no quadro da sala de aula, munidos apenas de giz, os alunos escreveram todas as palavras escolhidas. Por fim, com um grupo maior de palavras, foi feita uma pequena história e um poema.

No ano seguinte, surgiu na escola o projeto derivado “Conhecendo, construindo e encantando com poemas e poesias", organizado pela professora parceira, que expôs o resultado a pais, alunos e professores da escola através de atividade denominada "Varal da Poesia". Houve apoio de uma panificadora da cidade para estampar no papel de embrulho de pães os trabalhos poéticos (poema e poesias) dos alunos.

Professor José Antonio Klaes Roig - Escritor, educador e poeta, residente em Rio Grande, RS.

Mestre e doutorando em Letras, área História da Literatura (FURG, RS)

Atualmente, bolsista da Capes, atua de forma diletante em projetos educacionais experimentais com professores das redes públicas estaduais e municipais do extremo sul do Rio Grande do Sul.

Nas horas vagas é editor do blog Educa Tube Brasil, uma iniciativa individual que conta com a colaboração de diversos educadores do Brasil e exterior, que socializam suas descobertas nesse espaço digital de trocas de saberes.

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A alfabetização não pode ser o início de um processo, mas sim a continuidade de um trabalho anteriormente desenvolvido. Ninguém entra na alfabetização e se depara pela primeira vez com letras, palavras ou textos. Todos estes se encontram imersos no contexto social da criança, personificados em diversos gêneros textuais. Não há como escondê-los ou mascará-los. Eles se corporificam no papel, na mídia, no discurso, nas propagandas, nas placas etc.

A promoção da escrita em sala de aula deve partir de algo estimulante, provocador e investigativo. A escrita não pode ser apenas estanque e pontual, para satisfazer apenas uma atividade didática ou uma necessidade de avaliação da escola. A escrita deve promover descobertas, interesses e ampliação de saberes elencados aos conhecimentos prévios.

CIEP Dr. Adão Pereira Nunes - Professora Priscilla Rohr Garcez de Oliveira.

A escrita deve promover sentido, prazer, ou seja, por ter significado, torna-se desejável o seu registro. Não se deve escrever simplesmente para mostrar ao professor o que o aluno é capaz. O educando escreve quando é capaz de compreender de forma contextualizada o mundo que o cerca, por isso escreve com profundidade, clareza e naturalidade, com uma linguagem característica do nível de seu desenvolvimento.

http://avezdoeducador.blogspot.com.br/2010/11/evolucao-da-escrita-das-criancas.html

Escrever não é só associar letras aos sons correspondentes, mas é também expressar o que se percebe, vê, pensa, reflete, linka, relaciona com o mundo, com os textos e com a vida.

http://mariadantas.spaceblog.com.br/384734

A turma de 1º ano da E. M Alina de Britto pôde vivenciar em sua prática escolar a experiência da descoberta. A professora trouxe para a sala de aula um peixe chamado Xerelete. Seus alunos cheiraram, mediram, perceberam a textura de sua pele com as escamas, observaram suas partes como: nadadeiras, cauda, olhos, boca, dentes. Pesquisaram sobre o seu habitat, seus nomes variados etc. Enfim, a aula estava imersa em um “mar de peixe”.

Construíram a palavra com letras de revistas, refletindo sobre a sua forma de escrever, quantidade e tipos de letras. Organizaram um texto coletivo sobre as descobertas da espécie. No final, foi proposta a construção individual de uma escrita sobre o xerelete, tendo uma das alunas da classe registrado:” XERELETE/O TAMANHO DELE E 23 100TIMETRO”.

Escrever é uma capacidade dotada ao ser humano e, por isso, deve ser utilizada com funcionalidade, criatividade e riqueza de conhecimento, dentro e fora da escola.

Segundo Paulo Freire, a escola deve instigar constantemente a curiosidade do educando ao invés de “amaciá-la” ou “domesticá-la”.

Cláudia Azevedo Pinudo é pós-graduada em Psicopedagogia e Sexualidade Humana, graduada em Pedagogia, Professora do Ensino Fundamental e Orientadora de Estudos do PNAIC.

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